Un apretado recorrido histórico, centrado en la idea de armar las matrices fundacionales, nos ayuda a entender y confrontar debidamente con lo actual. Estas matrices no son mandatos, sino trayectorias culturales.
La infancia, como concepto, se acuñó en el medioevo. Desde ese entonces, la educación infantil fue evolucionando a paso lento hasta la generalización de la educación elemental, a mediados del siglo XVI. La idea de Infancias, en plural, empieza a desarrollarse entre siglos XV y XVIII en Europa occidental. Las distintas revoluciones culturales y políticas abrieron la discusión sobre el lugar de los sujetos y su necesidad educativa.
Los educadores reflexionaron, de forma lenta y dialéctica, que toda decisión que se toma en términos didácticos, tanto a nivel teórico como práctico, no es aséptica o neutra, sino que porta una concepción de mundo, de sujeto y de cuál es su horizonte o meta. Esto fue fundamental para que fueran conscientes de las decisiones, más aún cuando se decide por los niños y las niñas: se responde a la idea de lo que ellos y ellas necesitan.
En relación al jardín de infantes y la educación infantil, la institucionalización surgió en dos vertientes que marcan las discusiones hasta nuestros días: lo asistencial y lo educativo. Los asilos y el kínder froebeliano, creado en la posguerra siglo XIX.
El término “Educación infantil” y la atención y Desarrollo de la Primera infancia, de 0 a 7 años, se generalizó y aceptó unánimemente a partir de la Conferencia Mundial de Educación para TODOS, llevada a cabo en Tailandia en 1990. Pensadores modernos y contemporáneos elaboraron teorías pedagógicas, opositoras a la educación tradicional, lo cual permitió un movimiento paidocentrista distinto a la tendencia centrada en la clase magistral y el experto docente.
Desde 1950 en Argentina, el jardín de infantes, ya como institución educativa reconocida diferenciada de la guardería, promueve una pedagogía centrada en el sujeto y con eje en lo lúdico.
Estas matrices fundacionales aún hoy diferencian los niveles y sus métodos. Cuando se estudia el origen y los cambios equivocamos al hablar de antes y ahora. Los modelos y concepciones coexisten, tardan mucho tiempo en instalarse y van evolucionando con agregados y sustituciones de distintos modelos, nunca puros ni con líneas divisorias concretas.
Una de las tareas fundamentales de la formación continua es la revisión y deconstrucción. Hay que ser consciente de lo subyacente en cada acto educativo, sin movernos entre estados valorativos extremos de lo bueno y lo malo. Surgen, entonces, modelos y formatos que aun hoy nutren los proyectos pedagógicos institucionales como alternativas o ampliaciones de las perspectivas legales de la educación argentina.
En una sociedad dinámica y cambiante que enfrenta un escenario de incertidumbre, los paradigmas se van modificando y proponen la apertura, la flexibilidad, la contextualización, la humanización, la diversificación y el respeto por lo identitario. Lo propio: tanto regional como personal, para construir escenarios potenciadores.
Nuestro lema de posibilitar futuros debe revisar de qué futuro se trata y si ese mismo en lugar de ser una meta es un recorrido y un proceso de construcción que se va completando en cada proyecto de vida personal. ¿De dónde partimos para construir esos futuros, tomando lo aprendido, lo recorrido y atentos a las dinámicas sociales que nos demandan resignificar?
Algunos disparadores para pensar el porvenir que nos compromete a la indagación continua:
- El papel de las nuevas tecnologías no solo como recurso. La OMS ha cambiado las recomendaciones respecto a las pantallas. ¿Cómo usarlas? ¿Qué efectos tienen? ¿Son un recurso efectivo?
- Las neurociencias nos dan información acerca de la plasticidad del cerebro y su formación a partir de estímulos adecuados. ¿Qué hay que tener en cuenta para desafiar cognitivamente a los niños y no sobreestimularlos? ¿Cómo aprenden los niños pequeños?
- La educación emocional que propone la consideración empática entre sujetos en términos de responsabilidad en la subjetivación. ¿Es un contenido o es un modo de planificar escenarios y comprender al sujeto? ¿Qué incide en sus procesos de subjetivación? ¿Qué ocurre con la humanidad del profesional y sus propias emociones?
- La concepción multiperspectivista de la inteligencia y la capacidad. ¿Cómo entendemos la inteligencia?
- El valor de la interacción activa y desafiante. Interactuar requiere de condiciones y sentidos. ¿Cómo es hoy la interacción con niños que aún no hablan? ¿Qué condiciona u obstaculiza ese vínculo?
- La concepción de la identidad desde la construcción personal con andamiaje respetuoso y diverso. ¿Qué cosas estereotipan identidades? ¿Qué matrices portamos? ¿Con qué filtros miramos al otro o a la otra?
- La corresponsabilidad educadora de la institución parental o referente y la escuela o jardín. ¿Cómo involucrar a las familias o referentes significativos? Educación es distinto de enseñanza.
- La identificación entre cuidar y enseñar. ¿Qué elementos son necesarios en una política de cuidado?
- La dinámica familiar, laboral, social, sanitaria y los cambios que impactan en los formatos institucionales. Un diagnóstico situacional con sentido educativo promueve la búsqueda de información valiosa para tomar decisiones adecuadas y potenciar recursos, atender demandas, generar consensos.
Los ejes se presentan como aquello imprescindible para pensar los espacios educativos y la tarea profesional. Son también filtros para reflexionar críticamente sobre la propia práctica, el diseño curricular y el proceso de investigación - acción que brinde información para optimizar la tarea.
La capacidad de observar u observarse debe practicarse en forma habitual e ir más allá de metas evaluativas: compromete nuestro hacer profesional.
- Lo lúdico como espacio privilegiado de aprendizaje potente.
- El sujeto de derecho en el centro de la escena.
- La contextualización desde la idea de posibilidad como punto de partida.
- La expectativa positiva frente a la posibilidad diversa y diferenciada.
- La idea de escenarios (espacios de enseñanza) como facilitadora de mejores aprendizajes. Escenario: montaje realizado en adecuación al destinatario, el objetivo, los recursos, la motivación.
- Los ámbitos de enseñanza posibilitan repensar y romper estereotipos de ambientes aptos, de estructuras y formatos, y acondicionar espacios en función de objetivos educativos compartidos. La cocina de la casa puede ser un ámbito de aprendizaje, la idea es convertir un espacio cotidiano en un espacio de enseñanza porque se establecen recorridos con categorías didácticas.
- La idea de capacidad como meta del aprendizaje que promueve la búsqueda de las posibilidades del sujeto, desafiándola más allá de sus fronteras en términos de creatividad.
Aquello que no puede faltar en la tarea de pensar y construir espacios de primera infancia:
- La idea de sujeto de derecho y el derecho superior del niño.
- La diversidad y la heterogeneidad.
- La posibilidad y la expectativa positiva de todos y todas.
- La reflexión crítica.
- La responsabilidad subjetivante.
- La empatía.
Por Prof. Guillermina Marti
